Una buona crescita appare quindi condizionata da varie capacità che madre e padre riescono ad esplicare: in primo luogo la capacità di generare amore che è il presupposto per creare un clima di fiducia e sicurezza e per rendere accettabile la dipendenza dai genitori. Altre funzioni sono quelle di infondere speranza e ottimismo, fondate sulla fiducia che le forze costruttive sono in grado di prevalere su quelle distruttive e, come già accennato, di contenere e rendere accettabile la sofferenza depressiva (dolore del distacco, timore di perdere l’oggetto amato) che è sempre implicita nella crescita.
Tale azione di contenimento di emozioni negative è quella che permette al bambino di rapportarsi all’esperienza in modo sufficientemente positivo e quindi di poter sviluppare quei processi di simbolizzazione che sono alla base della capacità di pensare.
Sono queste pertanto le condizioni attraverso le quali si può accedere alla conoscenza e, quindi, all’apprendimento inteso, secondo la definizione data da Bion, come un apprendere dall'esperienza, dove la partecipazione ad un’esperienza emotiva induce un cambiamento nella struttura della personalità. Quando, invece, tali funzioni genitoriali positive non sono esercitate, si ha ugualmente la conoscenza, ma il bambino sarà orientato a tipi diversi di apprendimento.
Donald Meltzer, rifacendosi al modello della mente di Bion e, prima ancora, al modello freudiano già rielaborato da Melanie Klein, ha sottolineato la correlazione che esiste tra le modalità di apprendimento dei bambini e i diversi modi di svolgere le funzioni emotive che si riscontrano nelle varie forme di organizzazione familiare. Ha quindi individuato alcune modalità di apprendimento distorto che sono l’esito di condizioni ambientali inadeguate.
Quando nella famiglia prevalgono odio e sfiducia, si tenderà ad imparare solo per sottomissione a colui che insegna, vissuto come persecutore, e quindi l’apprendimento sarà superficiale e presto espulso dalla mente oppure riprodotto rigidamente.
Se il clima è caratterizzato da pessimismo e paura di forze distruttive soverchianti, i membri della famiglia sono portati ad assumere atteggiamenti difensivi e i meccanismi di apprendimento saranno di tipo ossessivo (con attività tipiche quali classificare, catalogare, collezionare, tutte attività volte a controllare simbolicamente gli oggetti).
Si potrà anche sviluppare un apprendimento raccattato, così detto in quanto basato sul desiderio di appropriarsi di abilità e conoscenze altrui; e, nel contempo, coesistente con un’invidia svalutativa.
In alcuni casi vi sarà una identificazione adesiva con le qualità superficiali di un modello, quelle socialmente «visibili».
Un’atmosfera familiare caratterizzata da poca chiarezza e confusività non potrà poi che tradursi in una tendenza a «non pensare» e «non imparare».
Da tutto ciò si può facilmente dedurre:
a) che la possibilità e modalità di apprendimento è fortemente condizionata dal clima e dalle esperienze con i genitori nelle loro funzioni;
b) che vari tipi di difficoltà riscontrate nel partecipare all’esperienza scolastica possono essere indice di problemi nella relazione familiare
c) che quello dell’apprendimento può essere considerato un ambito prezioso per l’osservazione del bambino;
d) che l’insegnante può trovarsi nella situazione di un osservatore privilegiato, ma potrà, a sua volta, diventare, nello svolgimento delle proprie funzioni, un modello complementare o alternativo a quello genitoriale.
Infatti, per una naturale tendenza a ripetere (che la psicoanalisi definisce come transfert), l’alunno tende a riprodurre nel rapporto con gli insegnanti, il rapporto con l’immagine interiorizzata dei propri genitori. L’insegnante, nell’assumere una funzione vicaria, può, però, modificare l’esperienza del bambino, fornendogli un modello diverso con il quale identificarsi.
Il problema dei genitori separati, modo di affrontarlo, conclusioni
Per ricondurre il tutto a quello che è l’oggetto di questa riflessione, ovvero lo sviluppo e l’apprendimento del bambino nella famiglia divisa, è consequenziale ritenere che, laddove i genitori sono presenti alternativamente e in modo diseguale e soprattutto non complementare, lo svolgere funzioni genitoriali equilibrate diventi un compito non impossibile, ma molto più difficile.
Anche se non si può stabilire una tipicità, in quanto ogni situazione individuale è diversa e irripetibile, si possono comunque rilevare le caratteristiche più frequenti.
Quando la madre, per esempio, si sente sola nell’allevamento della prole, e non adeguatamente sostenuta dalla presenza «razionalizzante» di un partner che possa attenuare le sue insicurezze, spesso è indotta a sviluppare modalità ansiose che la inducono ad atteggiamenti iperprotettivi, con una presenza invasiva rispetto ai figli. In tal caso è probabile che il bambino stenti ad assumere in sé quelle parti identificate come «maschili»: capacità di emergere, farsi valere, assumersi responsabilità di protezione e sostegno.
L’apprendimento, in queste situazioni, è, di solito, connotato da scarsa iniziativa e atteggiamenti superficiali, prettamente improntati all’acquisizione passiva e senza sforzo.
Altro caso ricorrente si ha quando la madre, nel sentirsi sola ad assolvere il suo compito, tende a compensare la mancanza del partner assumendo anche un ruolo paterno e identificandosi con l’assente. Ciò può funzionare o meno, ma dipende dalla capacità della donna a calarsi in tale ruolo e questo, a sua volta, dipende dall’introiezione delle funzioni paterne che ella possiede in base alle esperienze maturate nel rapporto con i propri genitori.
Può accadere che la prevalenza di aspetti regolativi, magari interpretati in maniera rigida, o comunque non adeguata, risulti disfunzionale.
Può essere allora che il bambino metta in atto comportamenti reattivi, di rifiuto delle regole.
Gli esempi riportati si riferiscono alle situazioni, in genere prevalenti, di minori conviventi con la madre. Ciò non toglie che dinamiche analoghe, se pur ribaltate nel ruolo, possano esistere nel rapporto con il padre affidatario.
Per parte sua, il genitore non convivente, può trovarsi, nello svolgere la propria funzione con i figli, in situazioni non affatto facilitanti. Quando poi nella coppia, prima e dopo l’atto di separazione, è presente una forte conflittualità, manifesta o implicita, ma pur sempre significativa, la situazione si fa anche più complessa. Talora il genitore assente non è soltanto oggetto del desiderio del bambino, ma fantasticato come presenza cattiva e persecutoria.
Per non parlare poi dell’inserirsi, nei progetti di ricostruzione familiare, delle figure di nuovi partner che possono porsi in una vasta gamma di situazioni e la cui presenza può essere, da caso, a caso, sostitutiva, integrante oppure di ostacolo rispetto alla funzione del genitore lontano.
Come si può ben capire, al di là di questa descrizione necessariamente molto riduttiva del problema, la complessità è tale da dover essere attentamente vagliata ogni singola situazione: ogni caso è da considerarsi anomalo.
Né si può pensare che interventi di counseling familiare superficiali e di breve durata possano modificare interazioni e dinamiche tanto intricate.
Ciò tanto più se si considera che la fine di una unione di coppia comporta, per entrambi o almeno per uno dei coniugi, il fallimento delle proprie aspettative rispetto alle funzioni familiari. Ma tali aspettative deluse altro non sono che una proiezione di un’immagine fantasticata di coppia, frutto delle esperienze infantili ed adolescenziali in seno alla propria famiglia. E tali esperienze, a loro volta, dipendono da come i propri genitori hanno saputo svolgere le funzioni di padre e madre.
Allora un «accomodamento» di condizioni esterne, non basato su un reale approfondimento del problema e cambiamento delle situazioni intrinseche, come in alcune forme di «mediazione familiare», può solo dare l’illusione di aver fatto qualcosa di utile.
Ancor prima di poter individuare quale intervento possa essere idoneo a ricreare le condizioni migliori per lo sviluppo del bambino, occorre però accertarsi di quali realmente siano i disagi conseguenti al disfacimento della famiglia. Ma tale compito, essenziale per chi è deputato alla tutela del minore, non è certo semplice perché situazioni di malessere anche grave possono rimanere nell’ombra, a meno che non vi sia una valutazione molto accurata.
Come si è più volte sottolineato, i segnali attraverso i quali il bambino comunica il suo disagio emotivo e affettivo sono diversi e possono essere fraintesi come accade, il più delle volte, per le difficoltà scolastiche.
Un ambito di indagine che ci pare prezioso, accanto a quello familiare, è quindi proprio quello scolastico dove il bambino esprime attraverso il suo modo di essere e di imparare le proprie condizioni di benessere/malessere e ci può utilmente indirizzare a comprendere eventuali impedimenti ad un suo sviluppo armonico.
Concludendo, si ritiene che proprio oggi, in funzione dell'estendersi di situazioni di separazione, non debba calare l'attenzione alle conseguenze sul minore, ma anzi, vadano individuate nuove forme di collaborazione fra chi si occupa di difenderne i diritti e chi può, per il proprio ruolo e funzione, averne un punto di osservazione privilegiato.
L'opinione dell'insegnante assieme, eventualmente, al parere dello psicopedagogista, oltre che dello psicologo, può, quindi, senza dubbio, facilitare la definizione del caso che, in quanto complessa, richiede l’attivarsi di una rete di risorse e collaborazioni.
Esperienze effettuate nella nostra équipe hanno mostrato come un attento "monitoraggio" post separazione, nei casi di elevata conflittualità, concretizzato attraverso un'osservazione e un intervento multidimensionale (comprendente bambino, madre, padre, insegnanti), abbia permesso una serie di riassetti progressivi che hanno dato esiti sorprendentemente positivi.
Tenuto conto di tutto ciò, si ritiene particolarmente utile ed efficace che il Giudice, al momento della separazione, includa, nelle modalità di attuazione del nuovo regime familiare, un periodo di osservazione del bambino, utilizzando anche la collaborazione delle strutture scolastiche, attraverso la consulenza dello psicologo esperto negli aspetti psicopedagogici.

di Giovanna Baffi