L’insuccesso scolastico sottende una casistica molto differenziata.
Tra i soggetti che riscontrano difficoltà nell’apprendimento solo una minima parte presenta situazioni di disabilità che possono essere definite come «handicap». Con questo termine, che è molto generico e improprio, ma diffuso nel linguaggio comune, ci si riferisce a situazioni di deficit intellettivo, collegate o meno a patologie organiche, o a quadri di patologia psichica tali da precludere o limitare fortemente l’apprendimento.
Per ogni bambino «handicappato» ci sono, però, almeno dieci bambini che segnalano problemi.
Vi è una sorta di «fascia grigia» fatta di alunni che, apparentemente sani e «normali», hanno difficoltà ad imparare, difficoltà a stare a scuola.
In buona parte di questi casi, il disfunzionamento intellettivo ha origine da problemi nello sviluppo emozionale ed affettivo del bambino.
Cause di natura emotiva e affettiva possono infatti ridurre le funzioni dell’intelligenza, determinando una sorta di disattivazione delle capacità. La disponibilità a conoscere appare, allora, scarsa, e il soggetto, pur sano e apparentemente dotato, in quanto a livello intellettivo, rallenta lo sviluppo delle proprie capacità (fino a giungere, nei casi più gravi, ad una vera e propria «disattivazione» del pensiero valutata come «pseudoinsufficienza» mentale).
Dal punto di vista scolastico alcune manifestazioni tipiche sono: la difficoltà a concentrarsi (sembra «con la testa fra le nuvole», assente, fatica a seguire,...) e l'indecisione (non sa come attivarsi, chiede aiuto,...).
Quelli che appaiono compromessi non sono tanto i livelli di funzionamento più basali e automatici (innati e legati al substrato nervoso), quanto i livelli più attivi ed elaborati di funzionamento, cioè quelli che richiedono una maggiore disponibilità cognitiva.
L’alunno appare allora poco consapevole delle capacità che pur possiede, fatica ad organizzarsi rispetto ad un compito, non trova le strategie più adeguate e, spesso, nell’affrontare situazioni problematiche, ha la tendenza a procedere in modo casuale e con atteggiamenti rinunciatari.
Purtroppo quadri di questo tipo non sono facilmente riconosciuti e compresi dagli adulti, genitori e insegnanti, i quali, delusi nelle loro aspettative, tendono a colpevolizzare il bambino per i comportamenti giudicati come «scarso impegno», «cattiva volontà», anziché cogliere i comportamenti stessi come espressione di malessere e quindi indicatori di un disagio profondo.
D’altronde spesso è il bambino stesso a dimostrare una inconsapevole connivenza con gli adulti nell'occultare i suoi reali problemi.
Se all’origine del disagio vi è un rapporto in qualche modo disfunzionale con i genitori e in seno alla famiglia, prendere consapevolezza ed esplicitare apertamente tali motivi equivarrebbe ad «attaccare» proprio quei rapporti che il bambino tende istintivamente a difendere. E tanto più viene sperimentata la fragilità familiare, come nel caso di disaccordo o separazione dei genitori, tanto più il soggetto in crescita teme di perdere, o più ancora, di distruggere quegli affetti tanto importanti per la propria sicurezza personale.
Talora il timore è tale da indurre il bambino a comportamenti «iperadattivi»: sempre accondiscendente alle richieste dell’ambiente, non esprime desideri o sentimenti che possano disturbare il contesto.E’ proprio in tali casi che più di frequente i disagi non resi manifesti trovano espressione attraverso segnali meno espliciti, come già indicato.
Riguardo alla condizione dei figli in regime di separazione coniugale, sembra evidente che, se è vero che non esistono patologie o situazioni specifiche espressione di tale stato, è pur vero che tali soggetti si possono più facilmente trovare in situazioni a rischio rispetto al quadro di difficoltà sopra indicato.