I punti che andiamo a delineare, non sono altro che la razionalizzazione e l'elaborazione teorica dei dati della ricerca, presentata nei capitoli precedenti alla luce di fonti di diversi autori. Le linee teoriche considerate, sono riferite e rilevate prendendo in considerazione le interpretazioni date dagli adolescenti, le osservazioni dirette di questi mentre definivano i termini e l'esperienza del rapporto costante e diretto del laureando, in qualità di insegnante, con gli adolescenti della secondaria superiore. L'atto interpretativo del linguaggio degli adolescenti, a nostro avviso, deve tener conto e comprendere i diversi fattori della : 1. Conoscenza, 2. Comprensione, 3. Competenza linguistica, 4. espressione e comunicazione, 5. Produttività dell'interpretazione, 6. e delle poche ricerche in campo di psicolinguistica adolescenziale.
Prendiamo adesso in considerazione questi aspetti uno per volta che sembrano meglio definire l'aspetto dell'interpretazione del linguaggio.

A) Le modalità del conoscere influiscono sull'interpretazione.
Per A. MAGLIARO <<ogni lingua riflette un conoscere umano variamente orientato, quindi un'applicazione della capacità universalmente umana di classificare il reale, la quale si dispiega in maniera diversa in conformità alla determinazione in cui l'universale si attua>> (65).

B) Le caratteristiche dell'interpretazione influiscono sulle modalità del conoscere.
Questa idea è alla base della <<legge di SAPIR-WHORF>> che afferma: <<Il mondo reale è in gran parte costruito dalle abitudini linguistiche del gruppo… Noi vediamo, e abbiamo esperienze sensibili così e non altrimenti perché le abitudini linguistiche della nostra società ci predispongono a certe scelte d'interpretazione>> (66). A tale proposito come L. BONCORI fa notare che <<La pubblicità dei detersivi raramente parla di pulito"" (che è un modo di interpretare), mentre assai più spesso parla di "bianco", anche se questa è una riduzione e in parte un travisamento del concetto di "pulito". Dopo anni di bombardamento linguistico in questa direzione, per molte donne lo scopo del lavare i panni è diventato quello di renderli "così bianchi che più bianchi non si può">> (67).
Dalla nostra ricerca è evidente come le interpretazioni date dagli adolescenti, condizioni le loro modalità del conoscere. Interpretare il termine libertà come "essere assolutamente indipendente" (vedi più avanti), determina nella visione dell'adolescente una concezione dell'idea di libertà soggettiva e assolutistica che determina probabilmente anche la sua condotta.

(65) A. MAGLIARO, La parola e l'immagine, Napoli, ESI, 1953, pag. 353.
(66) B. LEE WHORF, Linguaggio, pensiero e realtà, Torino, Boringhieri, 1970, pag. 99:
(67) L. BONCORI, Educazione linguistica e sviluppo intellettuale, Torino, SEI, 1987, pag. 63.

Nell'atto dell'interpretare è necessario porre un certa attenzione ai meccanismi della comprensione. J. PIAGET considera la comprensione come una caratteristica che dipende non tanto dallo spiegatore, ma quanto dal ripetitore nel suo modo di comprendere: dinanzi ad un termine <<crede sempre di aver capito. tutto. Qualunque siano le oscurità della spiegazione (o del termine), egli è sempre soddisfatto>> (68) tipico atteggiamento questo dell'adolescente che è emerso in maniera così evidente dal di scostamento tra le definizioni da loro date e la matrice di confronto riportata in appendice. Per PIAGET la comprensione tra due soggetti è data dalla misura in cui c'è l'incontro di schemi mentali identici e già esistenti in ciascuno, ovvero quando lo spiegatore e il suo interlocutore hanno avuto interessi e idee in comune. <<Le parole pronunciate dallo spiegatore… eccitano… uno schema qualsiasi nello spirito del ripetitore, il quale crede allora di aver capito mentre in realtà continua semplicemente a pensare senza uscire dal suo egocentrismo>> (69). Anche se qui Piaget si riferisce ai bambini, noi abbiamo visto che nell'adolescente è ancora presente una tale forma di egocentrismo, pur esistendo una tensione verso i processi della socializzazione. Nella ricerca infatti le definizioni date evidenziavano contenuti fortemente centrati sulle proprie sensazioni che su dati oggettivi. Ritornando a Piaget, egli ritiene che le spiegazioni meccaniche sono meglio capite delle storie, per cui si tratta non di comprensione vera e propria ma di convergenza di schemi acquisiti. Nel caso delle storie – noi diremo delle definizioni – tale convergenza non è possibile e gli schemi sono di regola divergenti. Si cerca così un processo di deformazione: <<in occasione di una sillaba o di una parola (così come è nel nostro caso) si crea nella mente del ripetitore tutto uno schema che oscura e trasforma il seguito della storia.
Un tale schema è dovuto al fatto che più il pensiero è egocentrico, meno esso è analitico… Quindi non aderisce alle parole isolate ma è indotto a procedere per frasi intere, che comprende o deforma in blocco, senza analisi>> (70).
Per R. TITONE la comprensione di un messaggio implica le cinque condizioni seguenti:
<<I. Una sufficiente ridondanza delle strutture linguistiche (sul piano fonologico, morfologico, sintattico e lessicale), così da compensare a deficienze di contesto, a possibili distorsioni o mutilazioni.
II. Ritmo ottimale di emissione, che permetta un minimo di analisi ma insieme non impedisca la sintesi (il che implica da una parte una sufficiente rapidità che mantenga gli elementi uniti fra loro e dall'altra una buona articolazione che ponga in rilievo tali elementi nei loro caratteri distintivi).
III. Caratteristiche intralinguistiche del discorso stesso, che corrispondano al livello recettivo dell'ascoltatore: ossia, un grado di grammaticalità, di lessicalità e di contenuto che non superi il livello di esperienza generale e linguistica del destinatario del messaggio.
IV. Sufficiente competenza dell'ascoltatore rispetto alla natura del codice; ossia, il suo grado di familiarità con la lingua.
V. Poste tutte queste condizioni, occorre poi che si attui quella complessa ma spedita operazione che consiste nella identificazione simultanea della costruzione grammaticale e insieme dei contenuti lessicali.

(68) J. PIAGET, Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, Firenze, Giunti, 1968, pag. 158.
(69) Idem, pag. 159.
(70) Idem, pag. 161.

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La decodificazione è un processo di sinterizzazione che fonde lessico e grammatica: l'identificazione delle unità lessicali deve logicamente precedere qualsiasi analisi grammaticale di tali elementi. Il linguaggio in atto è, infatti, lessico organizzato da una grammatica>> (71).
Al pari possiamo dire che l'interpretazione del linguaggio è linguaggio in atto: lessico organizzato da una grammatica. Anzi la decodificazione come interpretazione essendo, prima attività di pensiero e poi linguaggio in atto, comporta un primo momento creativo di organizzazione del pensiero.
La decodificazione come interpretazione è, prima di essere linguaggio in atto, attività di pensiero. Dalla ricerca si è visto come nell'adolescente un linguaggio sgrammaticato (molto ricorrente) ci fa ipotizzare l'esistenza di un pensiero ancora disorganizzato in via di organizzazione e riorganizzazione. L'interpretazione propria gioca tra questi due momenti e fa da mediatore, si pone cioè tra la confusione e la disorganizzazione del pensiero e la via della sua organizzazione. Dall'osservazione diretta dei soggetti mentre tentavano di dare le definizioni sono state notate le difficoltà iniziali nell'organizzare l'idea intorno al termine. I tanti errori grammaticali sono la conferma, di un livello culturale medio-basso delle famiglie (Tab. 4) anche di quella tensione nella quale si trova il soggetto in fase interpretativa nel tentativo di organizzare intorno ad un pensiero che fino ad allora era rimasto disorganizzato.

Secondo R. TITONE l'atto interpretativo è inseribile nel settore della competenza linguistica e che riguarda particolarmente <<la stabilizzazione dei meccanismi di decodificazione verbale, ossia la effettiva e permanente capacità da parte del soggetto di percepire distintamente, comprendere e interpretare i messaggi, non solo sul piano della discriminazione uditiva (costitutiva di superficie della decodificazione) ma, e soprattutto, sul piano della comprensione ed elaborazione dei significati trasmessi (interpretazione in profondità dei contenuti della comunicazione)>> (72).

Come interpretazione, il linguaggio deve essere considerato essenzialmente nella sua origine e nei suoi caratteri soggettivi, in quei caratteri singolari e originali che lo fanno apparire come una "creazione", un'invenzione, una manifestazione nativa, immediata, riflessa del soggetto.
In questo senso il parlare è allora con – R. TITONE - <<dire di sé agli altri, col pretesto di dire altre cose>> (73). L'interpretazione che l'adolescente dà alla parola, rispecchia fondamentalmente questa esigenza di dire di sé agli altri dicendo altre cose. Ogni definizione data infatti, come è stato evidenziato dalla ricerca, è nell'adolescenza particolarmente intrisa di notizie e dimensioni soggettive al punto tale che rilevare informazioni fondamentalmente oggettive sembra pressoché raro ma non introvabile. L'interpretazione si pone quindi come la risposta all'esigenza di comunicare e dà origine a forme particolari di convenzioni di segni e simboli che costituiscono la formazione di linguaggi speciali. Tali formazioni sono facilmente riscontrabili nell'uso del linguaggio degli adolescenti, si veda ad esempio l'interpretazione data al termine Apocalisse da molti definito come distruzione totale, Apocalypse Now. Dinanzi ad un termine da noi definito "speciale", per il suo uso e contenuto, l'adolescente costituisce un linguaggio speciale che serve a decodificare il termine con una interpretazione che va molto al di là del significato oggettivo ed evidenzia invece un patrimonio fantasmatico unico dell'adolescente.

(71) Cfr. R.TITONE, Psicolinguistica applicata, Roma, Armando, 1983, pag. 88-89.
(72) R. TITONE, Educare al linguaggio mediante la lingua, Roma, Armando, 1985, pag. 30.
(73) R.TITONE, Educare al linguaggio mediante la lingua, O.C., pag. 15.

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Chiedere ad un adolescente di interpretare un termine comporta in lui una prima reazione di tipo razionale atta a proporre una definizione il più vicino possibile a quella oggettiva, ed una, immediatamente consecutiva e più prevalente, di carattere più squisitamente affettiva, che travolge e sovrasta la capacità razionale. Ma l'interpretazione ha per l'adolescente oltre che, come dicevamo pocanzi un carattere espressamente personale, che attinge all'esigenza di autenticità , il che denota il "bisogno umano di essere", relativo al problema della identità, ha un carattere sociale e culturale che risponde alla reciprocità, al bisogno di interazione umana, di farsi intendere. A questo punto possiamo avanzare l'idea che non può esistere un'interpretazione del linguaggio, da parte dell'adolescente, se non esiste il bisogno umano di interpretare. Nell'interpretazione l'adolescente si pone dinanzi a se stesso come davanti ad un'altra persona, alla quale deve riferire, il significato inteso. Può trovare due tipi di interlocutore: se stesso e gli altri. L'interpretazione nasce quindi dalla presenza di uno di questi interlocutori o dalla loro coopresenza e si pone quindi come una realtà linguistica di comunicazione, contenente in sé una dimensione personale ed una di carattere sociale, assume quindi carattere meramente espressivo. Realtà personale e sociale si implicano nel produrre l'interpretazione entrambi sono compresenti nell'atto linguistico in una complementarietà di significati e di valori. Pertanto con R. TITONE diciamo che <<la perfezione della comunicazione (chiarezza, completezza, articolazione, profondità) è direttamente proporzionale alla perfezione immanente alla propria autoespressione>> (74).
Secondo questa accezione l'interpretazione sarebbe legata alla comunicazione ed alla propria auto-espressione.

(74) R.TITONE, La psicolinguistica oggi, Pas-Verlag, Zurich, 1964, pag. 11.

In psicolinguistica si è d'accordo nel considerare il carattere "potenziale" del linguaggio. HALLIDAY (75) afferma che il linguaggio rappresenta un poter fare, non generico ma carico di significati e di interpretazioni. Ma il poter significare si realizza attraverso le lingue che danno espressione al contenuto (76). La lingua non è solo uno strumento di uso convenzionale ma è caratterizzata dal significare qualcosa e quando parliamo di significare ci riferiamo a ciò che essa interpreta, interpreta un modo di pensare e rappresenta <<…L'attuazione del rapporto di significazione, cioè l'associazione di un insieme di significati ad un insieme di significanti. Le lingue si differenziano fra loro per la specificità di tale associazione>> (77).
Questa differenziazione è parimenti riscontrabile nei diversi modo di interpretazione di uno stesso linguaggio. La varietà delle interpretazioni riscontrate nella ricerca con gli adolescenti, ne è testimonianza. Per cui adoperando il pensiero di LANEVE diremo che esiste, come i fatti hanno dimostrato, una produttività di interpretazioni nell'adolescenza risalenti alle diverse forme di associazione di un insieme di significati ad un insieme di significanti.
Il patrimonio interpretativo risalente dalle diverse forme di associazioni descritte, ci permette di avanzare una ipotesi, condivisa da GUSDORF (78), dell'esistenza di un potere strutturante del soggetto, che per noi ha importanza, per l'interpretazione.

 La produttività delle interpretazioni come si evince dalla loro varietà riportate dalla ricerca pone il problema dell'acquisizione prima di materiale conoscitivo che deve essere interpretato. Il problema dell'acquisizione conoscitiva è il problema dell'apprendimento come momento di acculturazione che si pone come estrinsecazione della capacità cognitiva. Renzo TITONE espone questa idea affermando espressamente che <<Ciò che l'atto di comunicazione tende a trasmettere, non è riducibile a semplici forme linguistiche, per quanto ordinate secondo schemi di valore strutturale, ma mira soprattutto a significare un contenuto esperienziale o concettuale, in una parola semantico.
I singoli elementi formali del discorso e il loro ordinamento grammaticale sono funzionalmente subordinati all'intenzione dei comunicanti di dare o ricevere informazione.
Il problema dell'acquisizione del significato delle strutture linguistiche (parole o frasi) e della sua codificazione e decodificazione è necessariamente fondamentale nella teoria e nella ricerca psicolinguistica. Tale carattere di particolare importanza è stato riconosciuto da molti psicolinguisti, nonostante i loro divergenti punti di vista. Ma è insieme ovvio che tale problema coinvolge inevitabilmente il recupero di una teoria dei processi cognitivi da parte della psicologia e della psicolinguistica (Cfr. I:S: BRUNER).

(75) Cfr. M.K. HALLIDAY, Exploration in the functional of language, London, Arnold, 1973.
(76) Cfr. F. DE SAUSSURRE, Introduzione al II corso di linguistica generale, tr. It., 1973.
(77) C. LA NEVE, Lingua e persona, per una pedagogia del parlare, Brescia, Editrice La Scuola, 1987, pag. 62.
(78) Cfr. G. GUSDORF, Filosofia del linguaggio, Roma, Città Nuova, 1970, pagg. 8-15.

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Un tentativo degno di considerazione di spiegare il significato è collegato con la teoria mediazionistica di Osgood. La differenza cruciale tra la interpretazione mediazionale e la teoria cognitiva si accentra sul tipo di processo organistico postulato per la spiegazione del significato e sulla relazione di questo processo con il significato visto come fenomeno cognitivo. Secondo il mediazionismo questo processo organistico è essenzialmente di natura comportamentale, e tra questo processo e il significato come atto cognitivo dovrebbe darsi un rapporto di causa ad effetto… Una… difficoltà inerente ad ogni interpretazione di tipo comportamentistico sta nella incapacità della medesima di spiegare la natura stessa della rappresentazione simbolica. Mentre l'attività simbolica implica la cognizione, per il neo-behaviorista la rappresentazione è un fenomeno non cognitivo… i simboli possono servire come semplici stimoli condizionati. La concezione mediazionale non pone alcuna equivalenza tra il contenuto cognitivo suscitato dal simbolo e quello suscitato dal significato>> (79).
In effetti dalla nostra ricerca con gli adolescenti abbiamo potuto appurare il potenziale carattere rappresentativo che i termini hanno di suscitare nel soggetto contenuti fortemente cognitivi anche se rimangono legati per l'adolescente più alle sensazioni personali.
R. Titone spiega, citando AUSUBEL che il concetto di rappresentazione psicologica richiede una certa esperienza implicita dell'individuo che la struttura della stimolazione, che costituisce un segno, è diversa dalla struttura della stimolazione che costituisce il suo significato (AUSUBEL, 1964, pag. 64). Dice Titone che questa critica all'impostazione neo-behavioristica del significato verbale implica che il significato è una relazione tra i simboli e il contenuto cognitivo che essi evocano. Il carattere rappresentativo dei simboli è legato alla loro capacità di suscitare un contenuto cognitivo che equivale a quello suscitato dai loro significati e da simboli sinonimi (AUSUBEL, 1964, pag. 67).
<<Pertanto, il concetto di "cognizione" assunto nel nostro contesto si riferisce rigorosamente alla funzione di "riproduzione intenzionale", più che di mera sostituzione, dell'oggetto designato.
Potremmo quindi riassumere i principi della teoria cognitiva nelle seguenti affermazioni:
1. Il significato è il prodotto tipico di un processo psicologico di apprendimento, nel quale il significato potenziale inerente ai simboli o a diversi gruppi di simboli viene convertito in un contenuto cognitivo differenziato entro un dato individuo conoscente.
2. Se il materiale simbolico ha una struttura preposizionale, esso deve anche essere costituito da relazioni non arbitrarie al fine di essere potenzialmente significativo.
3. Siccome il significato rappresenta un fenomeno cognitivo peculiare in un particolare individuo, il materiale verbale deve poter essere relazionato alla particolare struttura cognitiva del discente in questione.
4. L'acquisizione dei significati verbali (come, per esempio, nell'imparare i nomi degli oggetti nella propria lingua o in una lingua straniera) non è considerata come un fenomeno di condizionamento o di apprendimento meccanico, ma come un processo genuinamente cognitivo (ossia un apprendimento verbale di tipo significativo), implicante lo stabilirsi di nuovi equivalenti rappresentativi.
5. Il significato concettuale differisce dall'ordinario (particolare) significato delle parole in un contesto solamente nel senso che il contenuto cognitivo differenziato corrisponde al significato denotativo del concetto, deve: a) essere generale o universale anziché particolare o singolare, e b) essere esplicitamente o implicitamente un prodotto dei distinti processi cognitivi sottostanti all'acquisizione dei concetti, come pure di certe altre operazioni cognitive (Ausubel, 1964, pag. 67-72)>> (80).

(79) R. TITONE, Psicolinguistica applicata, Roma, Armando, 1983, pag. 65, 66, 67.
(80) Idem, pag. 68.

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Riferendoci al 1° punto si può tranquillamente osservare che il significato potenziale dei simboli che viene convertito in un contenuto cognitivo cos'altro può rappresentare se non il processo interpretativo. Così anche per il punto 3: se il significato è un fenomeno cognitivo in un particolare individuo e quindi il materiale verbale deve essere riferito alla struttura cognitiva del discente, noi diciamo che caratteristica peculiare della cognizione dell'adolescente e della ricerca è l'uso prevalente della fantasia come fenomeno di cognizione, che tenta di definire, in linguaggio speciale, nella tensione d'avvicinamento il più possibile alla realtà. Riprendendo con R. TITONE <<Il fin qui detto basta per indicare che il comportamento verbale, coinvolgente necessariamente la elaborazione di significato semantici oltre che strutturali (grammaticali), può essere fondamentalmente analizzato solo sulla base di una teoria genuinamente cognitiva. Se il linguaggio non può essere ridotto senza residui ad un semplice sistema di abiti ma implica una certa consapevolezza intenzionale nel codificante e la percezione di rapporti nel decodificante, ne segue che non si può eliminare la cognizione nello studio del comportamento verbale… non occorre certamente spendere altre parole per dimostrare quale rilevanza abbia una teoria cognitiva, intesa come riferentesi alla produzione o generazione di strutture di base del conoscere… anche se il lato della esecuzione (performance) nel comportamento verbale è di regola coperto da una patina di automatizzazione, per cui il comunicare prende la forma normale di un fluire di sequenze sonore, non va dimenticato che l'atto di comunicazione ha inizio con un bagliore di consapevolezza immediata che è l'intenzione di esprimere qualche cosa e in un certo modo, prosegue poi sotto il controllo di una subliminale coscienza autoregolativa (feedback), e talvolta si illumina anche di coscienza riflessa, come quando decidiamo deliberatamente di una scelta lessicale o stilistica o rivediamo criticamente quanto abbiamo detto.
Ora la coscienza, sia essa immediata o riflessa, presuppone un precedente atto di conoscenza, sul quale e sul cui oggetto la luce della coscienza si riporta. Tutto questo sta a provare che il comportamento verbale, come la sua acquisizione o modificazione, esigono la presenza del fattore cognitivo come elemento essenziale… dal porre la conoscenza al porre la coscienza, e dal porre la coscienza al porre un io, come vertice della personalità del comunicante, non vi è che un passo logico. L'apprendimento linguistico va quindi proiettato, in definitiva, sullo sfondo della sua radice ultima, la personalità>> (81).

(81) Idem, pag. 68, 69, 70.

Lo studio di M. DANESI (82) contribuisce a formulare una tipologia delle categorie di descrizione del discorso con riferimento al linguaggio adolescenziale. Ha considerato 36 adolescenti (dai 13 ai 18 anni) della città di Toronto. Con una prima registrazione di conversazione effettuata da adolescenti e poi con l'intervista formale effettuata dai ricercatori che gli hanno permesso di postulare l'esistenza di tre categorie: emotiva connotativi e sociale del linguaggio che forniscono un quadro più specifico del linguaggio degli adolescenti. I modi di parlare dell'adolescente costituiscono un fenomeno di espressione che può essere visto come portatore di significative intuizioni nei confronti della relazione tra linguaggio e particolare mentalità di un gruppo identificabile (come il campione dei soggetti da noi considerati). Quindi più che fare riferimento ad esso, in maniera peggiorativa, come ad un gergo, è più opportuno considerarlo un dialetto della pubertà o in breve "Pubilect". L'uso di questo termini, in linea con le operazioni terminologiche della linguistica -<<SOCIOLECT>> = dialetto sociale, <<IDIOLECT>> = dialetto individuale (GOLD, 1981; DANESI, 1985) – focalizza l'attenzione sul linguaggio dell'adolescente come GESTALT determinata sociolinguisticamente. Gli psicolinguisti dell'età evolutiva per tradizione si sono occupati di indagare le modalità dello sviluppo del linguaggio nell'infanzia. Raramente è avvenuto che estendessero la portata della loro ricerca fino ad includere lo sviluppo del linguaggio durante l'adolescenza. A dire il vero soltanto una relativa minoranza di studi ha tentato di esaminare
in maniera approfondita la relazione esistente tra il linguaggio esistenziale e le variabili psicologiche e sociali legati ai processi di maturazione (ad esempio GUSDORF, 1965; BRITTON, 1970; ADELMAN, 1976; MILROY, 1980; LABOV, 1982; ROMAINE, 1984).
Sicuramente sono molto pochi quelli che possono considerarsi approcci alla definizione delle categorie fondamentali che sono alla base del linguaggio adolescenziale. Questo scritto di DANESI, quindi pone come oggetto di discussione una tipologia essenziale delle categorie del <<PUBILECT>>.
Nella fattispecie, sostiene che la struttura delle espressioni linguistiche dell'adolescente sia determinata, in linea di massima, da categorie di codice affettivo piuttosto che grammaticale (relativo alle proposizioni). M. DANESI nella sua ricerca ha rilevato che esistono delle connessioni tra tre forme di linguaggio e cambiamenti evolutivi nel periodo dell'adolescenza. Nella sua formulazione delle 3 categorie psicologiche egli trova, nel codice linguistico emotivo, connotativi e sociale, quelle fondamentali.
Codice del linguaggio emotivo (ELP).
Si riferisce alla tendenza degli adolescenti a parlare con marcatori linguistici rafforzati, rivelando un impulso a esternalizzare forti sensazioni. Esso è spesso accompagnato da complesse reazioni fisiche, corporee, forme di espressione quali un aumento ritmo o velocità di parola, una struttura semplificata della proposizione, profili di intonazione nervosa, modulazioni significative della voce, e altri marcatori simili sono sono manifestazioni esterne dell'ELP.
In sostanza l'ELP rivela una forte tendenza a proiettare la consapevolezza soggettiva delle sensazioni. Come evidenzia GUSDORF (1965) questo tipo di comportamento verbale dell'adolescente rivela che dobbiamo considerare il linguaggio come un sistema oggettivo…ma come una iniziativa individuale>> (p.40).

(82) Cfr. MARCEL DANESI, Adolescent language as affectively coded behavior: findings of an observation research project, San Diego, Libra Publishers Inc., 1989.

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La categoria ELP venne riscontrata sia sulle registrazioni delle convocazioni da delle interviste, verificandosi di conseguenza sia in ambito orizzontale o intragenerazionale (con gli adulti). Contando tutte le diverse frasi pronunciate dagli adolescenti che si ritengono essere manifestazioni della categoria ELP, il rapporto ELP raggiunge pressoché il 65%.
Codice del linguaggio connotativi (CLP).
Si riferisce alla tendenza degli adolescenti a coniare parole e frasi, o ad estendere i significati di altre, in modo altamente connotativi e indicativo. La connotazione è centrale nell'organizzazione socioaffettiva della realtà dell'adolescente. E' interessante notare che questa categoria riguarda in maniera prevalente l'ambito intragenerazionale.
Codice del linguaggio socialmente determinato (SCLP).
Si riferisce al fatto che il linguaggio degli adolescenti è un mezzo di identificazione con il gruppo dei pari. di conseguenza la categoria sclp può essere vista come stimolo per altre due categorie descritte. il linguaggio dell'adolescente assolve la funzione cruciale di avvicinare i membri di un gruppo adolescente della società e di escludere i non appartenenti.
L'uso abbondante di imprecazioni sui nastri di conversazioni è un indice ovvio di SCLP. Attualmente non è possibile assegnare molte espressioni linguistiche alla categoria SCLP. Questa categoria implica che gli adolescenti siano profondamente coscienti del modo con cui si pongono linguisticamente. Come gli altri codici di comportamento (ad es. quello dell'abbigliamento) il "PUBILECT" è uno dei mezzi principali con cui gli adolescenti manifestano l'identità di gruppo. In una intervista illustrativa a questo proposito una adolescente sottolinea di parlare così come diceva perché <<tutti i miei amici parlano in questo modo>>. La stessa informatrice fece notare: <<A volte è difficile parlare di se stessi con gli adulti, come i genitori. Capisci che voglio dire? Io parlo bene quando sono con i miei amici>>.
Concludendo, lo scopo di questo studio di M. DANESI era quello di definire le categorie fondamentali di codificazione del linguaggio che caratterizzano il "pubilect" in qualsivoglia sua manifestazione. L'idea è stata quella di formulare, sulla base di dati osservativi, una tipologia delle principali categorie psicosociali in maniera tale che esse possano essere verificate empiricamente in altri contesti sociali. Si può anche dire che queste categorie forniscono un quadro utile per la conduzione di ricerche future sul linguaggio dell'adolescente.

Ritornando alla nostra ricerca, con DANESI, possiamo affermare che il grado di distorsione che abbiamo rilevato dalle interpretazioni date dagli adolescenti, rispetto alla matrice di confronto, rientra in ciò che egli chiama PUBILECT, ovvero dialetto della pubertà. Ciò che DANESI chiama PUBILECT è per noi "distorsione interpretativa". Le distorsioni dei significati dati, se viste globalmente, come una forma di dialetto dell'adolescenza, indicano anch'esse che il comportamento verbale di tali soggetti è codificato prevalentemente in termini affettivi. Infatti alcune definizioni adoperate per codificare i termini, erano quelle adottate dai programmi tv, dai film (Apocalisse: <<è un concetto di BARMAN>>). Aver dedotto questi aspetti, non solo è interessante dal punto di vista intrinseco, come studio della differenziazione linguistica, ma dà la possibilità a chiunque ha a che fare con gli adolescenti quotidianamente, di avere informazioni sulle relazioni tra linguaggio, pensiero e comportamento sociale. Che il comportamento verbale e scritto degli adolescenti è codificato in termini affettivi, ciò dipende in larga misura dall'organizzazione socio-affettiva del linguaggio.
Questo discorso implica una considerazione. Gli adolescenti da noi considerati e aventi un'età compresa tra i 13-16 anni, per il 46% delle definizioni analizzate non hanno evidenziato modalità di pensiero così dominanti, come suggerirebbero le operazioni formali piagetiane coincidenti con i 15 anni, e che solo ipoteticamente per noi si possono invece collocare nella fase post-adolescenziale. A queste considerazioni è giunto anche DANESI (83). Un'altra cosa importante è che abbiamo potuto rilevare un 25% di definizioni esprimenti l'uso di un pensiero logico formale molto elevato.
La dominanza nel linguaggio adolescenziale come "interpretazione distorta" e caratterizzata, come abbiamo visto da alte risonanze affettive, ci indica che questi soggetti hanno incominciato la loro transizione verso l'adolescenza. Le "distorsioni interpretative" coincidono cronologicamente con i forti cambiamenti dell'aspetto fisico e con "l'inizio" delle operazioni formali piagetiane (PIAGET, 1958) e particolarmente sono legate ai mutamenti affettivi che caratterizzano quest'area di età (13-16 anni) dei soggetti da noi considerati. E' questo il periodo in cui gli adolescenti si trovano ad esaminare più profondamente i propri pensieri: il definire una realtà rappresenta come una strategia per porre un ordine e un'organizzazione del proprio pensiero. Questa tensione del definire la realtà implica la fase iniziale di uscita da ciò che ELKIND (1967) chiama <<Egocentrismo adolescente>>. A proposito di quest'autore si evincono da molte definizioni date, non poche similitudini tra le interpretazioni. Ad esempio il termine LIBERTA' è stato interpretato da gran parte dei soggetti come essere indipendenti, altri hanno risposto: <<fare ciò che si vuole>> e <<fare ciò che si vuole rimanendo nei limiti>> e pochi altri hanno dato risposte originali. Elkind (1967) infatti sostiene che gli adolescenti fanno poca distinzione tra ciò che pensano loro e ciò che pensano gli altri, per contro essi finiscono per occuparsi smodatamente del loro aspetto e del loro comportamento come se stessero dinanzi ad un <<AUDIENCE immaginaria>> che li osserva costantemente.Il loro egocentrismo gioca un ruolo cruciale nel modellare le interpretazioni linguistiche e le sensazioni connesse al linguaggio. ERIKSON (1963, 1969) ritiene che gli sforzi messi in atto dagli adolescenti per stabilire un'identità unica, sono legati ad una forma di coscienza egocentrica. I risultati di questo studio sono coerenti con tali caratteristiche evolutive e sono compatibili con quelli rilevati in altri studi (Cfr. DANESI, 1989; GILES e SMITH, 1979; RECTOR, 1975; RIZZI, 1985). L'egocentrismo che emerge nello studio dell'adolescenza è una forza potente che motiva l'adolescente a ricercare l'approvazione e il sostegno dei pari e che a sua volta esige e richiede conformismo nell'interpretazione linguistica e nel comportamento in senso lato. Possiamo affermare che la distorsione interpretativa nasce da una <<tensione affettiva>>.
Tra l'egocentrismo adolescenziale e il bisogno di affiliazione sociale con i propri coetanei. La particolare instaurazione della distorsione interpretativa dell'adolescente nel comportamento verbale è favorita dalle strutture sociali.
Le idee formulate attraverso questa ricerca per descrivere il linguaggio dell'adolescente ci permettono di definire la "distorsione interpretativa" come un codice, differente, di lettura del linguaggio adolescenziale. Il legame intragruppale da esso determinato (vedi sopra, sulla scarsa distinzione che gli adolescenti fanno tra ciò che pensano personalmente e quello che pensano gli altri), le immagini significative che esso evoca (vedi sopra l'interpretazione data al termine APOCALISSE come Apocalisse Now), le emozioni che permette di esprimere in maniera immediata (si veda avanti il potente ed energico colorito affettivo che l'interpretazione ha evidenziato), sono tutte caratteristiche che risultano fortemente associate all'adolescenza e che determinano, nella loro interazione, diverse modalità di interpretazione della realtà.
L'aver individuato, da questa ricerca "l'interpretazione distorta" del linguaggio, come una caratteristica propria dell'adolescente, ci permette di concludere che essa rappresenta una concomitanza naturale dello sviluppo adolescenziale. Adoperando le parole di DANESI (1989) diciamo che non si tratta di una forma degenerativa del linguaggio che rimanda a modalità degenerative del pensiero, ma una modalità comportamentale transitoria nella direzione di quella adulta da parte dell'adolescente.

(83) Cfr. E. DANESI, O. C.

Innanzitutto premettiamo che il lavoro di questa ricerca ha carattere di relativismo prettamente indicativo di possibili tendenze in quanto legato ad uno studio casistico più che statistico. Quindi abbiamo curato un'analisi ed una valutazione qualitativa dei risultati per dimostrare che tipo di interpretazione razionale ed affettiva danno gli adolescenti dinanzi a terminologie "speciali" come quelle etico-religiose. Abbiamo ricavato per quanto riguarda l'interpretazione razionale (si veda il cap. V) che l'adolescente adopera un buon 46% di definizioni reputate incompatibili con quelle riportate in Appendice, un 29% considerate parzialmente accettabili rispetto alla stessa matrice di confronto dell'Appendice e un 25% in linea con essa.
Questo ci ha permesso di dimostrare l'esistenza di un grado di di stanziamento e di "distorsione interpretativa" del linguaggio degli adolescenti rispetto ai contenuti propri appartenenti a terminologie speciali. Abbiamo osservato inoltre che tali "distorsioni interpretative" contenevano più giudizi di qualificazione che vere e proprie definizioni, riscontrando una tendenza generale ad evadere la definizione con una qualificazione. Questo tipo di definizioni più che contenere elaborazioni logico-razionali contenevano dei messaggi cifrati autocentranti ad altissimo contenuto affettivo. Il 25% delle definizioni invece sono state reputate ACCETTABILI cioè conformi alla matrice di confronto. Questo stà a testimoniare dell'esistenza, nella fase adolescenziale, non solo di "distorsioni interpretative", ma di un linguaggio logico razionale in linea con delle matrici culturali come quella del nostro caso. In definitiva, per interpretazione razionale del linguaggio "speciale" degli adolescenti abbiamo inteso e dimostrato l'esistenza di un grado di di stanziamento più o meno lungo e di distorsione più o meno grande rispetto ad una matrice di confronto. Questo ci ha permesso di definire la "distorsione interpretativa" come un codice differente, di lettura del linguaggio adolescenziale.
Per quanto riguarda l'interpretazione affettiva del linguaggio "speciale" abbiamo constatato che: i concetti etico-religiosi hanno suscitato fortissime reazioni ad alto contenuto affettivo. Dalla visione dei grafici dei profili polari le risposte si distribuiscono prevalentemente in prossimità dei qualificatori polari (pag. 110) <<ABBASTANZA BELLO>>; <<ABBASTANZA FORTE>>;
<<UN PO' CALDO>> (Tab. 18) i quali indicano una elevata risonanza affettiva positiva. Tale interpretazione affettiva è così predominante in questi adolescenti che le interpretazioni razionali sembrano retrocedere sullo sfondo (si veda il cap. VI). Concludendo, ci auguriamo con questo lavoro, di poter dare un contributo perché la parola ritorni prepotentemente agli adolescenti che sono stati i protagonisti di questa ricerca.

Tabella semantico-lessicale specifica
Matrice di riferimento


Per comporre questo breve dizionario dei termini Etico-Religiosi e dei loro significati essenziali, sono state usate diverse fonti che citiamo a fondo di ogni pagina di questa appendice.
APOCALISSE: <<Mentre nel linguaggio moderno la parola viene collegata con qualcosa di tremendo e di distruttivo, tipo la fine del mondo (il film <<Apocalypse Now>>), il significato originario e biblico è ben diverso. Nel greco, <<apocalisse>> significa rivelazione, spiegazione, e un render manifesto. Il libro dell'Apocalisse di Giovanni…, tutt'altro che scritto per incutere paura, aveva lo scopo di infondere coraggio ai cristiani del I secolo… Per far questo, il libro usa un linguaggio… detto <<apocalittico>>, tipico di un movimento giudaico del III-I secolo a.C.>> (84).
CARITA': <<Parola spesso svilita nel linguaggio corrente a sinonimo di elemosina. La parola <<CHARITAS>> è invece la traduzione latina del greco AGAPE, e significa <<amore di donazione>>, amore in quanto proveniente da DIO>> (85).
COSCIENZA: <<E' la facoltà che informa l'uomo del bene e del male: gli dice se un'azione è buona o cattiva e perciò se è suo dovere compierla o evitarla, e approva o disapprova ciò che si è compiuto a seconda che un'azione sia stata buona o cattiva>> (86).
DIO: <<E' il nome che nei testi sacri, nelle religioni, in filosofia e in teologia si dà alla realtà suprema, al principio primo e unico di ogni cosa. L'idea di Dio come essere supremo, signore del mondo, dell'uomo e della storia, fu sempre viva nella coscienza e nella vita dell'umanità; è presente in tutte le culture, sia primitive che progredite, ed è il simbolo centrale e principale in ogni religione>> (87).
FEDE: <<… nella religione cattolica la fede è una delle tre virtù teologali; essa dispone il credente ad abbandonarsi fiduciosamente nelle mani di Dio e ad accettare umilmente la sua parola… è essenzialmente un atto dell'intelletto… ed implica soprattutto l'impegno della volontà, mossa dalla grazia. La fede è un dono di Dio…>> (88).
FIDANZAMENTO: <<Consideriamo il fidanzamento come un periodo di decisa orientazione all'amore coniugale: un periodo cioè nel quale va costruendosi e crescendo tra i due la volontà di appartenersi in maniera totale e definitiva con tutti gli atteggiamenti ivi inclusi di accoglimento reciproco, di pazienza, di fiducia…>> (89).
LIBERTA': <<Questo termine denota la proprietà peculiare ed esclusiva che l'uomo ha di essere padrone dei propri atti e pertanto responsabile delle proprie azioni>> (90).
PERDONO: <<Categoria teologica fondamentale: essa connota anzitutto i rapporti di Dio con gli uomini (rapporti che egli interpreta non tanto in termini di giustizia quanto di misericordia e di perdono) e nel cristianesimo deve connotare anche i rapporti tra gli uomini>> (91).
VERGINITA': <<è quella forma specifica di castità nella quale un uomo o una donna decide volontariamente per la rinuncia all'attività sessuale… Perciò il consiglio evangelico della v. non è rivolto a tutti, ma soltanto a quelli che ne sentono per grazia la vocazione>> (92).
VITA: <<è la capacità per cui un essere è in grado di muovere se stesso. E' un concetto analogico che si applica con una certa duttilità semantica alle piante, agli animali, all'uomo e a Dio, al mondo della materia, … dello spirito… La vita è un dono di Dio… Dio è vita… La vita si rivela in tutta la sua pienezza in Cristo>> (93).

(84) UMBERTO PROCH, Breve dizionario dei termini e dei concetti Biblico-teologici più usati, LDC, Torino, Leumann, 1988, pag. 15.
(85) Idem, pag. 24.
(86) BATTISTA MONDIN, Dizionario enciclopedico di filosofia teologica e morale, Milano, Massimo, 1989, pag. 169.
(87) Idem, pag. 207.
(88) Idem, pag. 292.
(89) LEANDRO ROSSI, AMBROGIO VALSECCHI, Dizionario enciclopedico di teologia morale, Roma, Paoline, 1987, pag. 434.
(90) B. MONDIN, O.C., pag. 423.
(91) Idem, pag. 559.
(92) Idem, pag. 792, 793.
(93) Idem, pag. 801-803.

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